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崔国明:关于区域性名教师工作室建设的思考

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发表于 2013-12-26 23:00:50 | 显示全部楼层 |阅读模式
  教育大计,教师为本。谁先占有教师发展高地,谁就抢得教育发展的先机。
  
  随着新课程改革的不断深入,上海、江苏、浙江、广东等省市相继成立了名称不同但本质一致的名教师工作室,各地区名教师工作室的成立呈全面开花之势。以江苏省为例,除常州市率先成立名教师工作室外,南京市2005年建立以特级教师为主的南京市名师网,利用网络平台共享优质教学资源;连云港2006年成立连云港市特级教师工作室;无锡市2006年滨湖区率先成立3个小学名师工作室,2008年南长区成立首批5个特级教师工作室;扬州市2007年成立中小学名师工作室总室和中学语数外名教师工作室;苏州市2008年成立首批4个名师工作室;镇江市也于2008年组建了名师工作室。
  
  不可否认,名教师工作室在促进名师工作室成员提升自身专业成长和推进区域化教师专业发展,甚至在推动领衔人自身向着更高目标发展等方面,都产生了良好的效益,为教育的良性发展提供了高质量的师资保证,为教师专业化发展提供了新的思路。
  
  但是,不同于地区教研室和学校教研组,区域性名教师工作室是一个团队教师分布更广泛的、相对松散的教学科研组织,其内在的规律和运行的模式尚有待进一步摸索。而从职能方面来看,区域性名教师工作室又与地区教研室、教师培训中心或教师进修学校以及学校教研组之间存在着交叉、重叠现象,如何处理,如何摆正位置,同样值得思考。
  
  不久前,应邀参加了某市22个中小学名教师工作室的周期性运行评估与考核,对区域性名教师工作室运行的现状有了更进一步的感性认识,也催生了自己的一点粗浅思考。愚以为,区域性名教师工作室应当紧紧抓住“项目引领”“教师发展”“机制创新”这三个关键词做文章,从而彰显名教师工作室的凝聚力、内驱力和生命力。
  
  一、“项目引领”是名教师工作室的凝聚力
  
  区域性名教师工作室靠什么来吸引并聚拢一批青年教师?答曰:靠“项目引领”。我始终觉得,名教师工作室的组建和运行,固然要有教育行政部门的推动,但真正形成团队凝聚力的,还应该是“志同道合”和“兴趣所向”。换言之,是共同的“兴趣”和“爱好”使一批教师最终走到了一起,因为对教师而言,兴趣同样是最好的老师。当然,这里所说的“兴趣”理所当然地应该指向于教学和科研,是对教学科研的一种热爱、关注和执着。
  
  因此,区域性名教师工作室的组建,首先要做的就是研究项目的确立;而区域性名教师工作室的运行,自然就应该是“项目研究”的深化。没有一个共同的兴趣爱好,无以凝聚人心;没有一个具体的研究项目,无以形成合力。
  
  就拿我所了解的部分初、高中语文名教师工作室而言,有的工作室专注于作文教学而以“苏教版初中语文主题作文教学”作为团队的研究项目,从初一延伸到初三,从随意发展到有序;有的工作室则执着于“让语文课堂充满智慧”而以“幸福语文,智慧课堂”作为自己的研究项目,用语文教师的教学智慧引领学生的学习智慧;还有的工作室关注学生的发展而以“初中语文自育式学习”为聚拢人气的研究项目,由教师如何教转而关注学生如何学。如此等等,不一而足,在彰显特色的同时,也彰显着魅力。
  
  但是,在评估和考核的过程中我们还发现,有些名教师工作室缺乏具体、明确、可操作的研究项目,弹性较大,因而随意性也较大。在这些名教师工作室运行过程中,其运行的目标性、序列性和扎实性,较之有研究项目的名教师工作室还存有明显差距,注重了活动的形式,缺少了活动的内涵,“泛化现象”比较明显。的确,“我们应该做些什么?”“我们能做些什么?”这一系列的问题都值得我们去认真思考。
  
  那么,“项目”从何而来?又如何确立?我们知道,区域性名教师工作室是一个由区域名师引领的学习型、研究型的专业共同体,是优秀教师共同学习、互勉共助、集体成长的平台。而“名教师”通常指在某区域范围内具有一定知名度和影响力的教师,他们具备先进的教育教学理念和高超的实践能力,一般都拥有特级教师、教授级高级教师、有突出贡献或享受政府津贴的专家等称号,是全社会宝贵的教育教学公共资源。从一个侧面来说,每一个名教师都有其“学有所长”的一面,都拥有某一方面的专长,是某一领域的专家,同时也是引领名教师工作室成员的资本。因此,名教师工作室研究项目确立的根基,就应该是这些名教师的“所长”,因为他们已经“先行了一步”,并且取得了一定的成就,得到了公认。只有以名教师之“所长”来确立名教师工作室的研究项目,并以“项目研究”来吸引和凝聚一批志趣相投的教师,才能更好地发挥名教师的示范和引领作用。
  
  对于“项目研究”,我们仍然希望能根植于教育教学的大地,走“小切口,深层次”之路,依然要遵循“跳一跳,够得着”的原则。如果脱离了教育教学的实践、宽泛而不着边际、远离团队教师的实际需求,那么,这样的研究项目就不是我们所提倡的、真正意义上的“项目研究”,只可能是纸上谈兵。
  
  “项目研究”是一个方向,是工作室全体成员的共同追求和共有的价值取向;“项目研究”是一个抓手,志趣相投之后,再共同去完成一件彼此都感兴趣的事情,岂不是很有意义?
  
  二、“教师发展”是名教师工作室的内驱力
  
  新课程改革需要名教师的引领,教师的专业发展同样需要名教师的引领。
  
  百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师自身的专业发展,不仅是新课程成败的关键,是学校教育教学质量的根本保证,也是学校教育内涵不断提升的动力之源,更是学生以及学校可持续发展的最关键因素。
  
  但是我们应当看到,随着新课改的不断深入,一部分教师已经脱颖而出,成为各级各类的骨干教师;一部分教师却处于不断被边缘化的状态中,产生较为严重的“职业枯竭”的困惑;还有一部分教师在成为“中学高级教师”之后继续提高发展的动力和空间有限,出现比较明显的“荒漠化现象”。类似的教师专业发展不均衡的现象在每一所学校、每一个地区可能都或多或少地存在着,这是我们无法回避的现实。这些现象和问题的存在,严重影响着教师专业化成长的进程,也严重制约着教育教学质量的提升。
  
  也许正是基于对教师专业发展中存在的“职业枯竭”和“荒漠化现象”的考量,很多地区不约而同地相机推出了区域性名教师工作室的建设,为教师的专业发展搭建起一个全新的专业提升的平台。因此,从本质上来说,区域性名教师工作室的建设无疑是以教师的专业发展为着眼点和归宿点的;而教师的专业发展自然也就成了名教师工作室建设的内在驱动力和本质属性。因为从理论上来说,无论是名教师自身还是名教师工作室的成员,只要有发展的愿望,只要有提升自我的追求,在教师的专业化发展道路上都有提升的空间和可能。
  
  因此,作为以教师的专业发展为己任的区域性名教师工作室的建设,应该紧紧围绕教师专业成长的“学习”“实践”“反思”“积累”“研究”等关键词做足文章,做好文章,从而为教师的“持续远行”搭建平台,提供支撑。从这个意义上来说,区域性名教师工作室既应该是一个实践型共同体,更应该是一个学习型共同体、研究型共同体。
  
  以江苏省常州市为例,教育行政部门在对本区域内的名教师工作室的考核指标中有一项明确而刚性的核心考量要求,那就是关注教师的专业成长,要求在一个运行周期内,工作室成员必须在教师专业成长的“教坛新秀——教学能手——骨干教师——学科带头人——特级教师后备人才”这“五级梯队”中有所提升,而这“五级梯队”中的任何一级,都有相应的教师专业发展的具体而明确的指标。
  
  但是,在这次的评估与考核过程中我们也发现,也许是因为名教师工作室的领衔人和成员教师均来自教育教学的第一线,因此,有些名教师工作室虽然也在关注教师的专业化成长,但却从一种无意义的琐碎陷入到了另一种无意义的琐碎之中,所做的更多的还局限在教育教学的“技术”层面,希望能够“破解”“技术”难题,找到可以直接搬用的教育教学的技巧和方法,而没能高屋建瓴,占领教师专业发展的“制高点”。
  
  从本质上来看,区域性名教师工作室是一个“自愿组合”的团队,无论是组建工作室的名师,还是加入工作室的成员,都本着自愿的原则,他们都有迫切的自我提升的愿望,也有一定的专业发展的基础,他们都渴望在更高的平台上得到发展。因此,我们有理由相信:在名教师工作室,教师不再孤军奋战,而是团队协作;在名教师工作室,无论是领衔人还是成员教师,他们既是同事,更是朋友,因为他们志趣相投;在名教师工作室,每个人都是教育资源,他们智慧互补,经验共享,共同体验着成长的快乐。
  
  三、“机制创新”是名教师工作室的生命力
  
  尽管在职能上有交叉和重叠现象,但区域性名教师工作室的功能并不简单地等同于学校教研组,也不完全等价于地区教研室和教师培训中心,更不可能是教育行政部门。作为一种新型的教师专业化发展模式,名师工作室兼具学科建设、教学研究和教师培养等多重任务,以实现名教师的社会效益最大化,加快构建区域性教育教学的人才高地。
  
  从区域性来看,名教师工作室既有共性但更风采各异,每个名教师工作室都有自己的特色和亮点,而在遵循共性的基础上建立适合于每个名教师工作室自身的内部运行机制,则是确保名教师工作室稳健而高效、长效运行的关键。
  
  从共性的一面以及大的方向来看,区域性名教师工作室的内部运行机制大多采用“名师引领制”“项目研究制”“同伴互助制”以及“成果辐射制”,目标始终指向教师的专业发展。这样的运行模式无疑是全新的,这也就使得区域性名教师工作室的职能和机制有别于学校教研组、地区教研室和教师培训中心。
  
  但是,适合的才是最好的。仅仅遵循名教师工作室的共性运行机制显然是不够的,也是机械刻板的,在此基础上还要有分解和细化,从而探索出适合于本工作室的高效、长效的运行机制,并以此来彰显名教师工作室各自的运行特色。加之名教师工作室是一个较为松散的学术团体,制约它发展的因素有很多,因而名教师工作室实际的活动时间和活动次数均有限,也许一个月也就只能有一天的时间是属于名教师工作室的,那么就更需要有一种“节约化”的运行机制来保证运行的效益。
  
  在本次现场的评估和考核中我们发现,有的名教师工作室的每一次运作,基本上都采用“观摩课堂”“课例研讨”的方式,形式单一,内容贫乏,时间久了,无论是领衔人还是工作室成员,可能都极易患上“神经疲劳症”。于是我就在想,这样的运作方式,名教师工作室大概也就失去了存在的价值和意义,因为这样做,名教师工作室与地区教研室甚至和学校教研组的常规做法并无本质上的区别。
  
  但是也有让人眼前一亮的:有的工作室在名师引领下,紧抓“项目研究”不放手,全员参与,全力打造“211工程”,即2节“同题异构课”,1场研究沙龙,1次微型讲座;有的工作室在名师引领下,围绕“项目研究”,着眼于提高教师的课堂教学能力,倾力打造“三个一工程”,即每月读一本专业杂志,写一篇教材分析,完成一份课堂实录;……限于篇幅,这里不再赘述。
  
  独特的运行机制考验并体现着名教师工作室的智慧,全新的人才培养模式也需要有全新的运行机制。一味因循守旧,“穿新鞋走老路”,势必会被教育教学改革不断向前发展的滚滚洪流所淘汰;唯有创新机制,“穿新鞋走新路”,走有自身特色的发展之路,区域性名教师工作室才能焕发出独特的魅力和应有的生命力。
  
  
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